●我们在积极采取措施，防止幼儿教育“小学化”的同时，千万不能刻意遏制幼儿对知识学习和认知发展的兴味，剥夺他们学习探究的机会和权利。

□朱建人

防止幼儿教育“小学化”是多年来基础教育的一项重要工作。对小学的“零起点”教学要求，则是防止幼儿园“小学化”的一项重要反制性措施。在近期教育部办公厅等三部门印发的《关于切实抓牢幼儿园和小学近视防控关键阶段防控工作的通知》中，同样重申了这方面的要求：幼儿园“不得以学前班、幼小衔接班名义开展‘小学化’教育或培训”。小学“要确保学校严格依据国家课程方案和课程标准组织安排教学活动，严格按照‘零起点’正常教学”。

毫无疑问，在目前“内卷”状况十分严重的教育环境下，作出这样的规定，无疑是对基础教育的一种正确导向。此举对于怕孩子“输在起跑线上”的家长而言，是一种积极教育观念的引导；对试图通过功利的路径来博取大众眼球的幼儿教育机构而言，是一项必要的遏制措施。

但是，近来笔者在与一些幼儿园园长和教师交流中，了解到一个令人困惑的问题：一些地方检查幼儿园工作时，但凡涉及知识教育的，往往一不小心就会被认定为有“小学化”教学的嫌疑。这在很大程度上压制了教师日常教学中的自主性及创新性。

产生这种情况的缘由，或是与许多人没有很好厘清“小学化”与“零起点”这两个关键词的基本内涵有关。其实“小学化”不应是“知识化”的代名词，“零起点”也不能等同于“白纸一张”。课程改革已经持续进行20多年了，若是依然将刻板单一的知识教育视作小学教育的特征，那是对当下小学教育的曲解；若是将“零起点”直接理解为“一无所知”的表征，则是对信息时代儿童生活环境的无视。

在AI时代已经到来的今天，儿童信息的获取早已不再单独依赖于教师的“灌输”。在当下的生活世界里，儿童的学习是浸润于生活之中的。这正应了陶行知先生所说的“生活即教育，社会即学校”。估计没有一个城里小孩不认识“肯德基”这三个字，而每天乘电梯等经历也让儿童自然而然有了对数字的认知。窃以为，要界定幼儿园教育是不是“小学化”，其区分点不在于学生是否获取了在成人看来不该知晓的知识，而是其获取知识的路径和方法是否符合幼儿的认知特点。只要方法没有缺陷，其知识的获取便是理所当然的。

至于如何理解“零起点”？道理也是一致的。如果认为今天的儿童只要不迈进学校大门，就必定“一字不识”，这实在是不可理喻的。我们固然可以规定“零起点”教学要求，但一定不能把所有的孩子齐刷刷地从“零起点”教起。这必定会让无数孩子因乏味而厌倦学习，因为他们在幼儿时期已经从自己的生活环境中自然而然学到了许多东西，只是因为生活环境的不同，而导致不同的孩子信息存储量存在一定的差异。这是一个考量教师面对学习起点差异拉大的学生群体如何有智慧地展开教学的问题，不应该采用限制发展的方式让有着不同智力背景的学生“齐步前进”。

总之，儿童是天然的学习者、探究者。我们在积极采取措施防止幼儿教育“小学化”的同时，千万不能刻意遏制幼儿对知识学习和认知发展的兴味，剥夺他们学习探究的机会和权利，而要在尊重儿童身心发展规律的基础上，为他们提供更加丰富、多元化的学习资源和良好的学习环境，让他们从小乐享智能时代和终身学习社会带给他们的福利，以促进他们可持续的健康发展。

又到了岁末年初，学校各项工作检查频繁，建议切勿一刀切地把教育问题简单化处理，莫要轻率误判了幼儿教育“小学化”。让我们养成客观理性地看待和分析一些教育教学热点问题的习惯。教育，无论是实践还是评估，都出不得偏差。