□平湖市广陈中心小学 张倩芸

期末练习卷中有这样一道题：有34本练习本，平均分给4个小组，每组分到8本，还多几本？

许多学生的答案是这样的：“34÷4=8（本）……2（本），答：还多2本。”

很自然地，我把这些答案圈出，发下去让学生订正。

讲评时，我让做对的学生来说说是怎么思考的。

“4×8=32（本），34-32=2（本），答：还多2本。”

“为什么这么做，你是怎么想的？”

“先要算出分掉几本，然后再算还多几本。”

很快，做错的学生都开始订正起来。这时，小霖举起手，满脸疑惑地问：“老师，为什么这道题用有余数的除法来做不可以呢？我这么算，答案也是2本呀。”

这一问，那些正在订正的学生都抬起头看向我，渴望得到解答。

我没有马上回答小霖，而是把问题抛给学生：“谁知道为什么不能这么做呢？”

班里静悄悄的，大家都在思考着。过了一会儿，小丁举起手，自信地说道：“每组分到8本是已经知道的信息，不能用在算出的答案里。”

我赞许地向他点点头，可再看看其他学生，仍然是似懂非懂。

于是，我在黑板上又写了一道题：有34本练习本，平均分给4个组，每组分到2本，还多几本？

“这道题该怎么做？”

学生们马上拿出练习本算起来，很快，举起了好几只小手。

“4×2=8（本），34-8=26（本），答：还多26本。”

“那这道题用34÷4算可以吗？”

这一次，学生们都摇头了。

“为什么不能？”

“如果用除法做，就是34÷4=8（本）……2（本），可题目中告诉我们每组分到2本，而不是分8本。”低年级的学生能这么思考已经很不错了。

这时，小霖又举手了：“老师，题目中的‘每组分到2本’已经告诉我们，要先算出知道的，就是分掉8本，然后才能算多出的26本，所以不能用除法来算。”学生稚嫩的声音回荡在教室里。

我对他竖起大拇指：“你真不简单，不仅明白道理，还说得这么清楚。”

“同学们，你们能不能自己也来出一道这样的题，自己算一算？”

“能！”

很快，学生们编了很多题：

有34本练习本，平均分给4个组，每组分到3本，还多几本？

有34本练习本，平均分给4个组，每组分到1本，还多几本？

有34本练习本，平均分给4个组，每组分到5本，还多几本？

……

“在自己编题、做题时，你们有什么发现？”

“我发现，和原来的题目比，我们就换了一个数字。”

“你真会观察，换掉其中的一个信息后，我们就清楚地知道，用除法做的答案与正确答案一样，只是一种巧合，并不是正确的解答方法。”

学生们频频点头。尽管这节课用了大量时间在讨论这道题，可我并不觉得可惜，弄懂一道错题，远胜于讲解很多学生们原本就会的题。

我要感谢小霖的那句“为什么”，正是这个“为什么”，让我懂得讲评错题不仅仅是告诉学生们正确的答案是什么，更重要的是引导他们理解为什么这么做。

作为一名数学教师，应该重视学生的问题与想法，及时因势利导，激发而不是扼杀他们的数学思维。更何况，学生的质疑可以锻炼教师的课堂应变能力，鞭策教师努力备好每一堂课、每一道题，以不变应万变。