□本报记者 池沙洲
从2020年开始，浙江省优秀教育教学论文评选投递数量出现井喷态势。至2022年，论文数量超过2万篇，只用了两年的时间就翻了一番。
与教师们的参赛热情相颉颃的，是教师们对若干研究选题的关注度。记者采用关键词搜索的方式，对2021年、2022年、2023年的参赛选题占比进行估算，连续3年投递数量排名前3的选题为：项目化、单元整体、作业改革。
项目化和单元整体选题受到官方文件的引领。
2019年颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出：“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”
《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中也有“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”的表述。
而2021年开始的“双减”，使得作业改革选题呈现爆炸性增长。
三者之中，项目化选题当仁不让地拔得头筹。
然而，设置潮流选题并不等于把论文放进了保险箱。既然是评选，就一定会有淘汰。从2022年的二次入围率（复评结果）来看，作业改革为32%，与项目化的78%相比非常悬殊。数据揭示了作业改革选题的虚高——瓶子是旧的，酒也是旧的，只是瓶子外面贴了“双减”的标签，最终被评委识破，论文大面积跳水。
反观项目化的高入围率和高稳定性，实际上，已经不能将其当成潮流选题来看。
由于官方文件中缺乏对项目化学习的具体指导，留给权威人士的学术阐释和一线教师的实践研究空间异常宽广，以至于一些教师在研究中自行其是，步入误区。
一、此PBL，非彼PBL
有些教师喜欢将项目化学习表述为PBL，其实没有太大的必要。因为一旦文章中出现了英文缩写，就得解释清楚。麻烦的是，PBL有两个，一个是基于问题的学习（Problem-Based Learning），另一个是基于项目的学习（Project-Based Learning）。
虽然从英文全称看，后者才是项目化学习，但张冠李戴的情况经常出现。有的时候，文章里虽然英文全称正确，但由于作者不明就里，介绍后者的历史源流和主要特征时，却移植了前者的内容。
两者虽具有一些共同点，比如以学生为中心、主动学习、深度学习、强调合作等，但毕竟不是一个东西，前者于20世纪60年代产生于高等医学教育的临床实践中，后者适用于基础教育领域，产生的时代较晚，将一众教育大师如杜威、皮亚杰、蒙台梭利等奉为鼻祖。
在后者的实践过程中，也会用到前者；或者可以说，后者包含了前者，因此才导致了混淆。
总之，项目化学习之名如雷贯耳，用PBL指代纯属旁生枝节，矫情装样，自我挖坑；结果不但不能为论文增色，反而增添弄巧成拙的风险。
二、将主题化当成项目化
有一年秋天，一所很有名的学校举办了一次全校性的教学活动，取了一个浪漫的名字叫“秋天里的叶子”，号称项目化课程。
活动当日，全校师生从校外捡来各种树叶，堆积在操场上。接着，各个教室关起门来上课，语文课写树叶，数学课量树叶，美术课画树叶……
在项目化学习的众多特征当中，排除与其他学习方式的共性，最容易体现其独特性的特征有两个：一是跨学科学习，二是真实应用场景。
这个案例无法满足第一个特征。虽然活动有多种学科参与，但只是围绕着同一个主题，分学科、分班级上课，属于内容逾常而方式不变的常规教学。
不是一个项目多种学科，而是一个主题多个项目。前者是项目化学习，后者是主题化学习。正如官方文件中所说“积极开展主题化、项目式（即项目化）学习”，可见主题化是与项目化完全不同的学习方式。
“秋天里的叶子”甚至不属于主题化学习，因为整个过程由教师主导，而不是以学生为中心。学生的学习并没有聚焦在同一个项目上，当然也不会融合运用不同学科的知识。
这是一个主题教学活动，为了趋时，戴上了一个项目化学习的帽子。这样名实不符的“冠名仪式”在教育领域随处可见，有的是无意而为，有的是装作无意。
三、单枪匹马难成项目化
正是因为项目化学习的这种跨学科属性，其研究课题很难凭教师一人之力完成，很多时候需要学校科研部门或校级领导来进行顶层设计，组建团队，做好统筹。
一线教师单枪匹马开展项目化学习研究，只有一种情况下可行，即该教师具有两种（含）以上的学科背景。
因为，各学科都有自己的学科标准和学科边界，学科教师需要有学科尊严，要维护本学科的专业地位。
当教师进行项目化学习的研究时，一步“跨”出去，往往就跨进了自己不熟悉的学科领域，不仅两眼一抹黑，而且会贻笑大方。最可惜的是，浪费很多时间精力做了无用功。
曾经有一个时期，对小学语文教材的批判成为一种风尚。有一位名师将这种批判扩大化，要拿经典科普课文《两个铁球同时着地》开刀。
伽利略用两个大小不等的铁球做实验，推翻了亚里士多德的权威结论。这位语文名师竟然也想做一个科学实验，试图推翻伽利略的结论。
他带领学生爬上教学楼的顶层，将一瓶未开封的矿泉水和一个矿泉水空瓶同时扔下。他看到了他想看到的结果：满瓶比空瓶先着地。于是，他兴高采烈着手撰写教学论文。
但他没有想过的是，伽利略为什么要吃力地将一个10磅重和一个1磅重的两个铁球搬到比萨斜塔上，而不选用更为轻便的水瓶或水袋呢？难道是伽利略不如他聪明？
语文名师的实验过程中，他没有请教本校的科学教师，也没有复习相关科学理论，为翻案而翻案，为成名而成名，就这样从自家的田跨进别人的田，却扎扎实实地从田埂栽进了水渠。
虽然，你经历过完整的基础教育，但不能排除当年学艺不精、知识覆盖不严、时间久有遗忘等各种可能。因此，只有谦虚谨慎，对学科抱有敬畏之心，在学术书写中秉持一丝不苟的严谨，才能保证论文的质量。
四、情境教学不是项目化
自从20年前新课程改革以来，情境教学就进入了广大教师的视野。但相对于真实场景，情境毕竟只是一个不得已的选项。教育回归真实的生活，是教育者们毕生的追求。那么情境就只能是“真实”的替代品，而非真实本身。
有一位教师上语文课《搭石》，突然想起离学校500米左右就有一处搭石。于是特地抽空跑去拍了照片，回来在课堂上展示给学生，名曰“制造情境”。
这就是典型的“捧着金饭碗讨饭”。既然有如此得天独厚、近水楼台的教学资源，何必再用多媒体这种“古老”而土味的方式教学？完全可以将课堂搬到野外，开展项目化学习活动，让学生在真实场景中学习，并将学习的主权还给学生。
这节课从此可以固定下来，成为学校一项独特的教学传统。
其实，现在各地学校的条件远胜往昔，项目化教学资源充沛丰富。比如，很多学校都建有农业种植基地或畜牧业养殖基地，这是项目化学习活动的天然平台。
需要留意的是，学校在带领学生劳动的同时，课程意识不能缺。
将劳动升级为课程，将农业资源转化为课程资源，这才是项目化学习研究应该有的样子。学生在劳动的过程中，可以撰写观察笔记、统计气候数据，在收获节、美食节、义卖节等活动中发挥绘画、表演、理财才能。将语文、数学、科学、美术等各学科熔于一炉，才能极大程度地提升学生的各项核心素养，助力学生全面成长。
