●构建“化虚为实、虚实贯通、虚实共生”三层框架，有助于破解想象类习作思维与表达脱节难题。

□杭州市萧山区浦阳镇径游中心小学

蒋可萍

想象类习作在小学语文教学中具有独特价值，是培养学生创新思维与表达能力的重要载体。然而，教学实践中普遍存在两类困境：一是学生的想象天马行空，却缺乏内在逻辑支撑；二是表达虽有内容，却难以做到生动具体。究其根源，在于教学过程中未能有效处理“虚”（想象发散）与“实”（逻辑规约、表达落地）之间的辩证关系。

为此，本文构建了“化虚为实、虚实贯通、虚实共生”的三层级教学框架，旨在引导学生实现从思维激活到表达落地，再到创意与逻辑统一的进阶发展。想象类习作的训练目标应随年段推进不断提升：低学段侧重激发兴趣、鼓励表达；中学段侧重打开思路、建立依据；高学段则进一步强调结构意识、表达品质与读者意识。教师只有把握好这一纵向进阶关系，才能避免把想象类习作简单教成编故事，真正落实统编版语文教材所承载的思维训练价值。

一、化虚为实——从“敢想”到“会想”

想象类习作涉及三类核心知识——内容性知识、思维性知识和技能性知识。内容性知识是学生对写作对象的科学认知与生活经验；思维性知识是为想象搭建可能性通道的策略与方法；技能性知识是将头脑中的想象转化为具体表达的语言工具。三者共同支撑大胆而合理的想象世界。其中，思维性知识既决定学生能否“想开”，又决定想象能否做到逻辑自洽。因此，教师需要细读语文教材，将其中隐含的思维支架显性化、工具化，帮助学生完成由“敢想”到“会想”的跨越。

进一步看，这三类知识并非彼此割裂，而是相互嵌套、相互支撑。没有内容性知识，想象容易失真失据；没有思维性知识，想象容易停留在片段和杂糅层面；没有技能性知识，再丰富的构思也难以转化为有效表达。想象类习作教学不能只在“放手想”与“要求写”之间摇摆，教师要通过语文教材中的例子、提示和任务设计把这三类知识统整起来，形成完整的教学链条。

高阶思维应作为学生学习的重点内容，其核心在于对信息进行分析推理、加工重组、评价和创造。要将思维性知识落实到课堂中，从统编版语文教材对想象类习作的内容编排来看，推理、重组、创造三个维度下的思维知识渗透贯穿始终。在提炼思维知识的基础上，还需要将其转化为学生能够直接使用的学习工具。教师应充分挖掘语文教材中习作提示、插图、范例、泡泡语等资源，通过范例观察、路径归纳、迁移运用搭建显性的思维支架，帮助学生明确想象是从何处发生的、沿着什么路径推进，以及如何做到既新奇又合理。

例如，统编版语文教材四年级上册第四单元习作《我和_____过一天》要求学生想象与神话或童话故事中的某位人物过一天，属于现实与故事人物的组合想象。学生习作中常出现人物特点不明显、故事缺乏想象力等问题。这类习作一方面反映出学生对内容性知识把握不到位，想象缺乏依据；另一方面在于学生不清楚如何围绕人物特点展开“如何过一天”的想象。

教学中，首先要提取、整理内容性知识，这是“搭配组合”思维展开的前提条件。教师可结合习作提示引导学生关注人物的性格特点、典型经历及标志性器物（如“金箍棒”“神笔”的神奇功能），与学生共同梳理归纳形成人物图谱，为后续想象奠定基础。其次，要依据语文教材范例提炼思维路径。教师可从人物特点、人物处境、“我”与人物的冲突与合作等方面引导学生选择感兴趣的角度展开大胆且生动有趣的想象，在习作时做到想象合理有依据、虚实相生。

二、虚实贯通——从“会想”到“能写”

当思维性知识为想象提供方向和逻辑基础后，教师要引导学生将零散构思转化为清晰具体、生动有序的书面表达。为此，教师需要联读语文教材，发掘其中隐含的技能性知识，帮助学生将“想得到”转化为“写得出、写具体”，避免出现表达“实而不活”的问题。

（一）定位关键表达技能点

语文教材对想象类习作常提出故事完整、把重点部分写具体、想象丰富合理等要求，教学的关键在于将这些较为笼统的要求转化为学生可以理解和操作的表达技能。语文教材中的文字内容或思维导图，正是这些技能知识的具象载体。

以统编版语文教材五年级上册第四单元习作《二十年后的家乡》为例，教材提供的提纲范例，既是内容组织的支架，也是表达训练的抓手。教学可分三个层级推进。第一层，模仿结构。教师要引导学生将想象分为环境、工作、生活三方面，通过师生共同梳理，将碎片化的想法初步归类。第二层，理解逻辑。教师要帮助学生理解环境、工作、生活之间的逻辑关系，并通过比较辨析学会合并、删除或调整顺序，修改初拟提纲。针对部分学生的提纲未能体现“变化”，笔者引导学生发现可以通过角色置换、工具置换等，体现出二十年后的变化。第三层，学习具化表达。有了清晰的框架，关键是如何将“变化”写得具体可感知。从习作中“遇到老同学开着3D打印的汽车去郊游”这一具体表述，可发现“人物+新事物+事件”三个要素能具体表现生活的变化。

（二）挖掘教材中的范例资源

除了技能点的提炼，学生表达技能的获得更离不开对优质范本的观察、模仿与迁移。统编版教材中的精读课文和习作例文，正是学生可以观摩、借鉴的表达技能示范库。如习作指导时，教师应向课文取法，建立清晰的读写链接，引导学生从读中直接学习写的方法；习作讲评时，教师可向例文借镜，帮助学生发现问题并改进表达。

以统编版语文教材五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》为例，部分学生能根据预设险情展开想象，将探险的过程写完整，但神奇与惊险感往往不足，原因在于从“如何遇险”到“如何化险”的关键部分写得不够具体。如在进行第六单元《跳水》一课的教学时，教师可分两步：第一步是以范例引路，解决“如何想得合理”的问题。首先引导学生回顾课文，绘制困境阶梯图，梳理人物从甲板到横木顶端的处境变化及心情变化。在此基础上提炼思维模型，引导学生认识到一个合理的探险困境往往不是突然出现的，而是在连续变化中逐步升级的；解决困境的方法必须与人物性格特点、环境特点和装备特点紧密结合。第二步是技能聚焦，解决“如何写出惊险感”的问题，通过环境描写烘托险情、个体人物描写放大险情、人物群像描写推进险情，让学生向课文学习如何表达。教师可引导学生参考《跳水》进行《神奇的探险之旅》习作，通过一组人物的连锁反应，多角度、立体化地构建惊险氛围，将不同人物的设定特点融入情节，在推进情节发展的同时更好地表现出“惊险感”。

三、虚实共生——从“能写”到“写好”

在解决想象的方向问题和表达的技术问题后，如果只关注“写得出”而忽视“写得好”，学生的想象类习作仍可能停留在平铺直叙、缺乏创意的层面。因此，“虚实共生”的目标是引导学生从“能写”走向“写好”，实现想象与表达的深度融合。在教学中，低学段处于“浪漫阶段”初期，教师评价重点在于能否成功激发学生的想象兴趣；到了中高学段，教学评价则需在学生自由想象的基础上，引导他们学习如何组织、丰富和深化想象，使想象从“漫化”走向“聚焦”。

首先，教师应确立逻辑自洽的底线标准。所谓“合理”，并不是要求想象受限于现实，而是要求其符合生活常识、科学规律或故事内在逻辑。统编版语文教材提供的范例，是确立这一尺度的重要依据。例如，教师在《神奇的探险之旅》习作教学时，可带领学生分析语文教材中的“场景、装备、险情”表格，共同提炼出评价标准，如险情设置是否符合场景特点等。这样，评价便不再停留于“有趣”与否，而是把隐性的习作要求转化为可操作的量表，帮助学生在自评、互评中不断修正逻辑漏洞。

想象类习作还需要富有激励性的评价机制。统编版语文教材在习作编排中，多次出现“更喜欢”“最喜欢”“感兴趣”等评价指向，旨在肯定并鼓励学生大胆地想象，激发其表达兴趣。教学中，教师可结合不同习作内容设计富有创意的评价工具，促使学生在评价中提升表达的创意与品质，设计兼具趣味性和发展性的评价方式。例如，教师可以通过用“想象风力等级”进行评价量化，从“微风级”（有简单的想象）到“清风级”（想象比较丰富），再到“强风级”，甚至“飓风级”，将有趣、喜欢转化为可感知、可追求的评价目标，从而激励学生追求更独特的创意。统编版语文教材在想象类习作编排上，还提出了具体的评价任务，如在墙报上开辟专栏、开故事会等，创设具有“读者意识”的评价情境。教师可以结合班级实际，根据每次习作内容调整或补充评价情境。例如，以班刊、墙报为载体，开设连载栏目，创设真实的征稿情境，鼓励学生续编故事并评选最令人信服科幻奖、最大胆想象奖等，激发学生想象与表达的兴趣。这样既解决了想象类习作容易出现的“读者意识缺失”问题，也能成为学生成长过程性表现的记录。