●通过激趣、融情、悟我，美读可以有效助推高中文言文教学。
□杭州学军中学 周秋敏
在高中文言文教学中，“读”作为常用的教学方法，还有巨大的价值空间没有被开发。学生每天的早晚读、课堂读，多数只用来熟悉课文和背诵，较少通过美读感受文言文之美，获得素养提升。究其原因，一是文言文教学重言轻文现象依然严重，学生学得乏味，没有读的兴趣；二是课堂美读探索有限，学生尚未充分实践，没有尝到美读的甜头。基于此，笔者依据文言文特点和学生文言文学习实际，以《答司马谏议书》为例，试论美读对于文言文教学的价值，探究文言文美读的策略方法。
一、激趣，调动学生美读热情
由于文字晦涩难懂，学生对文言文有畏惧心理，阅读文言文容易停留在读通、读懂的层次。即使偶尔感受到文言文的声韵之美，也可能因为缺乏进一步的兴趣激发而无法调动美读的意愿。因此，开展文言文美读的首要任务是克服畏惧心理，激发学生对文言文的美读兴趣。激趣，即通过背景回溯、情境创设、语气质疑等，层层递进，引导学生对文言文的美读兴趣从“要我读”变为“我要读”。
（一）回溯创作背景，调动“想读”的心理
《答司马谏议书》列于统编版高一语文教材必修下册第八单元，属“思辨性阅读与表达”任务群。该单元文章都有真实的历史情境、复杂的政治背景。相较于叙事类文本，学生对论述类文本更缺乏美读的兴趣，背景信息的缺乏则更增加了理解的隔阂。因此，背景回溯成为调动学生对该文美读兴趣的首要条件。具体策略包括通读司马光《与王介甫书》的原文和译文，收集、观看王安石变法的相关视频，收集、分享王安石与司马光、苏轼等相关人物的故事，等等，充分理解创作背景，激发学生对那个时代、那场变法、那些风云人物的兴趣，进而调动“想读”这篇文章的心理。
（二）创设学习情境，形成“要读”的行为
真实的情境更能激发学生的美读兴趣和动力。结合这一单元内容，笔者设计了项目化学习任务：学校微信公众号推出“美哉，我的课文”美读作品征集活动，选定《答司马谏议书》为美读篇目，要求以小组为单位，确定美读人员和视频制作人员，分工合作，完成美读作品，并为作品创设一段画外音，要求契合王安石与司马光的书信内容。这一情境创设让学生乐于去阅读司马光《与王介甫书》的原文和译文，主动收集王安石变法和新旧党争的背景材料，美读作品比平时课文朗读有明显的进步。
（三）质疑美读语气，激发“读好”的热情
语气是美读的重要变量，通过对美读语气的质疑，学生更能产生探究的兴趣。如《答司马谏议书》首段作为回信的开头，应该用怎样的语气来读？笔者引导学生通过“三读”来辨析语气。“一读”为学生自读，有人认为应用谦和客气的语气读，也有人认为应用毫不退让的坚定语气读。究竟是“柔”还是“刚”？“二读”要求学生用重音读出承载或“柔”或“刚”语气的字词。“三读”要求学生读出分句间的关系，在3处转折、3处因果中读出王安石恭敬背后隐含的不满。
二、融情，推动学生深入美读
美读者细读作品，探幽发微，用心用脑推敲文字，与作品灵犀相通，即与作品融情。学生通过文字的声音与作者“对话”，揣摩音节、贴近心灵，形成共情，把对作品的理解从字词层面提升到情感层面。
（一）读准音节之“点”，以字词的音韵之美感悟作品
作品的情感态度要在具体字词音韵的咂摸中感悟。比如《答司马谏议书》第3段：“人习于苟且非一日，士大夫多以不恤国事、同俗自媚于众为善，上乃欲变此，而某不量敌之众寡，欲出力助上以抗之，则众何为而不汹汹然？”学生经过讨论、实践，确定以下字词读重音：“习于苟且”“不恤国事”“同俗自媚于众”都以仄声结尾，读出对新政反对者精神状态的严厉批评；“敌”是入声字，仄声，读出把新政反对者视为敌人的鲜明立场；“抗”，仄声，读出抗争到底的决心；“何为”用反问语气读出新政反对者在国事面前得过且过、触及自身利益则气势汹汹的丑态；“汹汹”，叠字，用拖腔突出反对新政的势力之大。通过以上对句中字词的咂摸，在音韵的感受中把握作者的情感，获得审美的体验。
（二）读清结构之“线”，以段落的布局之美感悟作品
文言文的一大特征是行文简洁流畅，逻辑性强。尤其是论述类文本，句与句间形成总分、并列、递进、对比、转折、因果等逻辑关系，语言上运用对偶、排比等多种手法形成向前推进的力量，思想感情的波动和声音的起伏共同形成一种逻辑力量，增添论述的气势。得其脉络才能得其文气，因此，美读要读清文章的段落层次，读明句间的逻辑关系，读出停连快慢的节奏。针对《答司马谏议书》，梳理行文线索可以感受到，既要读出书信作为交际话语的格式和语气，更要读出驳论文段与段、句与句间的关系，用准确的节奏表达作者的情感态度。
（三）读透篇章之“面”，以通篇的精神之美感悟作品
“行文之道，神为主，气辅之。”所谓“神气”，是指作品体现出来的神韵和气势，是作家精神气质和作品情感内涵高度艺术化的体现。文言文美读尤其要体现篇章的神气，活化其生命气息，得其全面气韵。
比如在品读《答司马谏议书》后，教师追问：“王安石预料到会遭到怨恨和诽谤，为什么还坚持那么做？”因为他知道非变法无以改变宋朝的命运，所以哪怕会遭到围攻，他还是要做下去，这是士大夫的担当和改革者的孤独。再追问：“在中国历代知识分子身上，还有谁也体现出孤勇者的光芒？”比如“知其不可而为之”的孔子，比如“有一分热，发一分光，就令萤火一般，也可以在黑暗里发一点光”的鲁迅。这个环节促使学生进一步思考，领悟“虽千万人吾往矣”的浩然之气和中国知识分子舍身忘我担当责任的大义。再读课文，就有了更深刻的共鸣。还可以选择优秀的朗诵作品，让学生欣赏；可以教师范读，学生范读；可以配乐、配视频，让学生沉浸到情感的氛围中，唤起自身的情感体验，获得与作品的共鸣。
三、悟我，引导学生跳出文本升华自我
悟我，是指美读者在融情的基础上，跳出“作品域”，与现实的自我搭建新的链接，通过与作品产生共鸣后的思想碰撞、脚本创造和作品表演，创生出新的“我”，达到认知和情感的升华。
（一）情感分享，在交流中丰富收获
尽管美读要贴着作者的心灵去读，但美读者不是作者的再现，在与作者、文本的深层“对话”中，在文本的历史视界与读者的现实视界碰撞融合中，诞生属于学生个体的新的意义，解读或可多元甚至引发争议。这就需要教师引导学生分享自己的情感态度和美读体会，在交流中理性思辨、客观评价、畅谈收获。
比如在美读《答司马谏议书》的基础上，让学生交流对王安石、司马光的情感态度和自己受到的影响。有人赞赏王安石鲜明的个性和改革的刚毅果决；有人可惜王安石这个“拗相公”刚愎自用，缺乏变通；有人质疑司马光的《与王介甫书》是否真的不堪一击；有人认为司马光正因为心怀社稷，不能无视改革的弊病，才反复阻挠王安石；有人看到改革的艰难和所需的韧劲；有人感叹中国士大夫的担当精神值得后人传承……在分享中，“我”的个体感受、个性体验得到了充分的交流，形成了属于“我”的更丰富、更深入的观照。
（二）脚本设计，在创作中表达自我
以声显文的目的是以文化人，基于美读分享与交流收获，学生获得个性化的感悟和个体的成长。教师要尊重学生的个性差异，适时激发学生的创造力，将审美情感转化为审美创造，促进个体完整人格的建构。笔者设计了如下任务：在阅读《与王介甫书》和《答司马谏议书》的基础上，想象司马光与王安石见面的场景，编写课本剧脚本。学生创作的脚本展现了“我”的情感和价值观、“我”的性格和气质、“我”的文化修养和审美素养。
（三）作品表演，在展演中彰显成长
在创作课本剧脚本的基础上，以小组为单位，设置导演、编剧、演员、宣传、配乐、服装等具体岗位，分工协作，组织排练，展示演出。这是课文美读的进阶，这个过程更考验学生的综合素养，也让更多有才华的学生参与实践和创造，提升素养，成为更好的自己。
