●根据农村中心校特点，建立科学有效的教师培养模式。

□台州市椒江区教育教学发展中心 严美娟 台州市椒江区实验小学下陈校区 周 怡

农村中心校下辖几个校区，教学点多，而且各教学点办学规模小，以教学点为单位的校本培训师资匮乏，一般采取统一的教师全员培训方式。这在一定程度上解决了各学科间的共性问题，但一些弊端也暴露无遗。

如何根据农村中心校特点建立科学有效的教师培养模式，实施有效策略，充分发挥研训作用，让不同层次的教师得到不同发展，需要我们在实践中深入探究，在理论上不断总结。

一、顶层设计，分层分类

教师培养是一个由诸多要素组成的复合体,需要在教育理论、教育思想指导下，按照特定培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容、课程体系、管理制度和评估方式实施。

以前的培训以教龄划分教师的专业发展水平，忽视了教师素质的差异性。因此，当下教师培训的分组应突破年龄界限，慎重地甄选专业发展水平相接近的教师进行同质培养。

当目标离能力的距离越近时，达成的可能性就越大。因此，我们进行分层培养，让教师在“最近发展区”发力，“跳一跳能摘到果子”。新手型教师要初步掌握学科教学常规、技能，了解学科教学内容体系，理解课程标准。成长型教师要具有较高的教育教学水平、较高的课堂诊断与分析能力，对学科教学有一定见解。成熟型教师要有较强的学科引领能力，引领学科组成员开展专题研究，力争出一部分研究成果。

二、构建体系，研训结合

教师是培训的主体，在研训的舞台上应该“一个也不能少”，这就需要构建点面结合的培养体系。学校实施“统分式”模式，把异质“统一研训”与同质“分散研训”结合起来。异质“统一研训”，就是将不同学科的教师集中研训。同质“分散研训”，即寻找教师间的共同点，以共同话语为基点，将全街道教师按学科分散成不同的组别进行培训。

教师培养模式的改革要以优质、丰富的课程资源为基础。我们对学生在各学科学习中存在的问题和教师教学中存在的问题进行双向分析，探寻与不同阶段教师专业水平相适切的研训课程。统一培训的课程包含三大板块，即最新教育教学动态、学科教学的技能技巧、教育科研的基本方法。分散研训课程注重层次性。新手型教师课程内容为学科课程理念、学科整体体系、教学常规技能。成长型教师研读有代表性的著作，熟悉本学科前沿研究成果，开展学术讨论活动；课程内容为学科教学能力提升、课堂诊断能力提升、论文著述的撰写能力提升。成熟型教师对教学前沿的焦点问题开展一些实效性的专题研究，课程内容为前沿研究内容、课堂把脉能力、教育科研专项研究。

三、机制保障，评价跟进

校本研修是校本培训、校本教研、自我修习的结合体，是教师教育的一种新形式，是以学校为基地、教师为主体、日常教学问题为切入点，以“教师即研究者”和“提高修养”为核心理念的教师专业发展行动。在校本研修中，通过理论学习、专家引领、合作研讨、集体备课、教学反思等形式促进教师成长，既关注群体性问题——共性问题、学科问题、年级特点，也关注差异性问题——结构差异、专业发展水平差异等。

“统分式”校本研训通过对教师学习的外部刺激,应用“制度、评价、考核”引领教师走上专业成长道路，主动对自己教学工作、学习过程及研训进行审视，分析、反思、感悟，不断调节自己的学习行为和教学行为，自觉和不自觉地进入充满教育激情的工作与学习状态，提高了实效性。

健全的激励、评价、管理机制不仅可以保障研训落实到位，也能激发教师研训的内驱力和主动性。为了使研训正常有序进行，我们实施了多层次的评价制度、激励制度，提高教师的参训积极性。统一的组织管理、学分管理、导师积分管理、外训管理制度，统一的作息时间、研讨时间，研讨主题的“三统一”行动，提高了培训的操作性。

“统分式”教师培养模式实施后，显性效果前所未有，隐性价值也逐渐浮现。这种培养模式让教师拥有了更多话语权，改变了他们过去单向接受信息和“听音失语”的状态，从被动承受转向积极主动参与。