在一次教研活动中，笔者执教三年级数学上册的《毫米、分米的认识》一课。为建立厘米与毫米的关系，在预设时，笔者安排了这样一个环节：在大屏幕上显示一把直尺，“请你数一数，1厘米里面有几毫米？”

通过图像的直观显示，学生会很顺利地得出“1厘米里面有10毫米”的结论，也就很自然地建立起厘米与毫米的关系。对这个环节的实施，我觉得不仅没错，而且很完美，以前这样上过几次，效果都还不错。因此，我对自己充满信心。

正式上课时，到了这一环节，我如课前的预设那样问：“谁愿意上来数一数，1厘米里面有几毫米？”

“我来。我来。”一只只小手争先恐后地举起来。我似乎看到了学生接下来对这个结论深信不疑的眼神。

我指着一个学生，引导大家跟着他一起数，数完后，我问：“大家能得出什么结论？”

“1厘米=10毫米。”看着大家不约而同地回答，我顺理成章地板书：1厘米=10毫米。

我满意地准备进入下一个环节，小黄突然站起来说：“老师，我不同意。这个1厘米跟我这把尺子一样长，应该有200毫米。”

大家都一脸莫名其妙，先是一阵窃窃私语，接着一会儿把头转向小黄，一会儿又转向我，瞪大眼睛等着我的评判。

这个小黄平时调皮捣蛋是出名的，我心中一恼火，板起脸，小黄心惊胆战地坐下，教室里顿时鸦雀无声。

课还在继续，但不知怎么，我的心里总有那么一点不自在。我忍不住再去看看小黄，他欲言又止，显得那么的委屈。

评课时，我的状态还没有恢复，不知从何开口。一位教师建议：“你把那个学生叫过来，好好地听他把话说完。”

于是，我叫来了小黄。他说：“我把自己的尺子和大屏幕上的尺子对照了一下，发现差不多长，而我的尺子有20厘米，所以总共是200毫米。”

我这才恍然大悟。原来他把屏幕的尺寸理解成真实的尺寸了，我在做课件时，为了显示清晰，把1厘米放大，便于全班交流，根本没有想到学生的理解会有问题。

小黄的思考有可点赞的地方，他不仅知道1厘米里面有10毫米，而且已经能以此为基础，计算出一把尺子一共有几毫米。

可是，迫于教师的权威，他在课堂上的闪光点顷刻间化为乌有。我真是后悔不已。

数学课堂是充满活力的，教师面对的是一个个鲜活的生命体，每一堂课都是不可复制的生命历程。

多媒体教学作为现代化教学的辅助手段，受到知识特点、学生接受能力等因素的制约，并不适合所有教学内容。在上述案例中，既然是通过视觉表象让学生建立长度的概念，那么任意放大就失去了真实性。

如果我能在课前深思熟虑，让学生用自己的尺子来代替大屏幕上的尺子，从自己的尺子上找一找，数一数，从而得出“1厘米等于10毫米”的结论，就不会出现不必要的尴尬。

教师应该真挚和殷切地期待学生的成长，敏锐地发现学生每个瞬间迸发的思维火花。在愉悦的课堂气氛中，师生共享学习的快乐。

在这个案例中，如果我能借助课堂现场的生成性信息，进一步引导：“你的想法很独特，能具体说一说吗？”可以想象，当其他学生听懂了小黄的回答，一定也会迫不及待地去用自己的尺子计算，不仅巩固了厘米和毫米的关系，而且会在学习中自主地应用知识。这时，小黄的脸上一定会洋溢着自信和满足。

课堂教学需要预设，但课堂中注定会出现一些预设不到的意外场景，教师要充分发挥自己的教学机智，顺势作出改变，体会学生的感受，不仅要让学生能够勇敢地站起来，更要让他们能够体面地坐下去。

如此，这些“意外”或许会带来意想不到的“风景”。