□刘永永

中国的教育正在步入核心素养时代。从综合育人的角度看，课程分科教学似乎暴露出碎片化的弊端，于是课程整合成了当前基础教育阶段课程建设的热门话题。

课程整合是什么？按照我们的理解，是学校根据新的育人目标对课程进行整体重构和实施的过程，是学校课程建设取得一定成效之后的反思和优化。近几年，笔者经历了多次省内外课程整合方面的主题学习，收获很多，但也有担忧。笔者认为，作为农村小学的课程管理者，要警惕盲目跟从，避免走入误区。

误区一：整合的课程一定比分科教学要好。

基础教育阶段，我们习惯于分科教学，每个学科的思维训练目标也各有指向。当前，我们多次听到将分科课程进行整合的案例，就习惯性地认为，“现有的分科教学不好，只有课程整合才好”，这是一个误区。其实，分科教学主要优势是知识技能系统，思维训练扎实深刻。课程整合虽然能够培养综合思维能力，但是其目前的不足之处是学科知识不连贯，学科思维深度训练不够。随着课程改革的深入，从课程建设的角度看，课程整合是一种趋势，一种发展阶段，一种课程形态。至少现阶段，分科教学和课程整合都有存在的理由。

误区二：核心素养培养必须要进行课程整合。

在大力倡导课程整合的氛围里，我们重新审视自己学校现有的课程，有强烈的课程整合的欲望，但又无从下手。甚至会怀疑，现有实施的课程是否能真正培养学生的核心素养。但笔者认为，核心素养培养的课程形式是多种多样的，课程整合仅仅是有效途径之一。学校进行课程整合是需要条件的：第一，要具备清晰的课程理念；第二，要具备全课程的课程基础，比如有些学校的各种课程还没有做到课程实施的规范和要求，就开始考虑课程甄别与筛选，这样的课程基础不牢固，整合也成了无米之炊；第三，要具备课程整合的能力模式，如果学校师资条件不足而进行课程整合，就会影响课程质量。因此，农村学校先要创造课程整合的条件，再考虑课程整合，否则很容易顾此失彼。

误区三：多种学科介入就实现了课程整合。

如何进行课程整合？处于实践探索阶段的各地因教学资源不同，课程整合的理念就不同，因而产生了不同的做法。我们看到，跨学科介入、多学科融入的课堂孕育而生。如一节课围绕一个主题，语文教师上20分钟，数学教师上10分钟，科学教师上10分钟。然而，学科简单相加就是课程整合吗？一节课是完成语文课目标还是完成数学、科学的目标？三门学科的知识传授、能力提升和思维训练在如此短的时间内做到位了吗？

笔者认为，课程整合应该是“根学科下的课程介入”。根学科就是以一门科学为主线，如语文课还是原来的语文课；跨学科介入就是为了更好地达成目标而融合其他学科资源，其介入方式可以是执教者渗透，也可以利用其他学科的微课，甚至可以让其他学科教师进课堂直接讲解。无论何种方式，课的本来面目不能变，学科介入是辅助手段，为的是更好地达成学科目标。

误区四：课程整合的视点仅仅是校本课程。

整合哪些课程？哪些课程可以整合？不少教师认为，拓展性课程、主题活动课程、地方课程可以整合，理由是这些课程整合风险最小。真是这样吗？从课改的初衷看，课程整合是为了实现育人目标，达成核心素养。由此，所有课程都是教育的载体，都应该纳入整合的范畴。而基础课程是最重要的育人载体，是不是应该成为课程整合的主阵地？如此分析，笔者认为，基础课程不仅可以重构，还是课程整合的重点领域。

笔者认为，基础课程整合的方式主要有以下几种：第一，学科横向统整，就是整合本册知识前后内容的关联点进行教学，引领学生联系新旧知识综合地解决问题，达到复习巩固和迁移新知的目的。第二，学科纵向统整，即与前后相联系的不同学段的教学内容进行整合。如教学四年级数学《找规律计算线段数量》一课，可以联系三年级“数角”和五年级“用规律数图形”进行整合教学，加强不同年级知识联系，培养学生综合解决问题的能力。第三，多学科拓展，在完成基础课程教学之后，利用课后自习或实践探究等方式，在“适度”的前提下拓展跨学科知识，拓宽课程内容，培养学生多学科观察事物的视角和跨学科知识联系的思维能力。