□平湖市广陈中心小学 王逸卿

人教版《数学》六年级下册练习二十二中有这样一道习题：“张老师有50分和80分的邮票各两枚。他用这些邮票能付多少种面值的邮资？”课堂上，我让学生先默读习题，然后数一数能举出多少种。

巡视中，我发现能列举出8种面值的学生不多，少的只列举出3种：50分、80分、130分，看来学生对这道题的解答存在困难。

我先让只列出3种的学生来回答，并把他们的答案在黑板上写出来。“你写出的3种都正确，不错。”我对这个平时在学习上有一定困难的学生进行了表扬。

随后，我又挑选了一个能列举出6种的学生来回答，同样表扬了他。

最后，我请写出8种的学生说一说自己的思考过程，并表扬了这个学生思考的有序性，希望其他学生受到启发。

然而，我深深地感到疑惑：尽管前两人并没有完全答对，但这3个学生都得到了表扬，虽说很多时候只是为了鼓励，尤其是在公开课上，但这样的幸福体验在实际检测中还存在吗？

一些学生平时的学习并不优秀，甚至还存在困难，但为了得到表扬，在公开课上频频举手，表现积极，乐在其中。

那么，当他们面对这样一道填空题时，还能有这样的成功体验吗？

张老师有50分和80分的邮票各两枚，他用这些邮票能付（ ）种面值的邮资。

摆在我面前的事实是：全班能答对的学生屈指可数，即使有人答对了一部分，答案也是错的。

传统命题主要考查学生数学知识的掌握，试题的条件合适，解题模式可套用，学生只需具备熟练的解题技巧就能轻易解决。

如今的命题越来越有思维含量，变得更灵活且极具挑战性，希望能考查出学生真实的水平，但随之而来的是学生学习上的困难加大，程度较低的学生对许多试题感到无从下手。

我们不得不承认，学生之间的差异不仅客观存在，而且会进一步拉大。因此，教师对学困生要更加关注，不能早早地就让他们掉队。

那么，对学困生答对的那部分，是否应该给予肯定呢？

笔者以为，还是有可为之处的，比方说改进一下试题。这个题目只需增加一个空格：张老师有50分和80分的邮票各两枚。他用这些邮票能付（ ）种面值的邮资？请你把这几种邮资列举出来：（ ）。

给分的时候，可以划定几个档次，如：此题满分为2分，第一个空格正确得0.5分，第二个空格列举出1～3种得0.5分，列举出4～7种得1分，列举出8种得1.5分。

这样就不只有写出8种的学生能做对，教师还可以在批改中看到学生的思维痕迹，既关注了结果，又关注了过程，让每一个学生的思考都得到肯定，避免一部分学生一无所获。

还有一个意外之喜：避免一些学生凭运气蒙对答案而得满分。

当然，多数检测内容并不适合这样来命题，但作为命题者要有“可为”的命题意识，只要条件允许，就尽量通过增加一空或增加一问的方式，让学困生有分可得。