□本报记者 朱 丹

“拉拉喜欢看电风扇转动，只要一盯上，就会看很久很久……”走进办公室，叶小红指着身旁的电风扇对记者说，有自闭症倾向的孩子往往会在一段时间内重复刻板行为，“有一回，拉拉早上入园后把每个教室的电风扇都观察了一遍，才走回自己所在的班级”。

叶小红是浙江师范大学幼儿教育集团第一幼儿园园长，她口中的“拉拉”在去年6月被诊断为有自闭症倾向。自闭症又称孤独症，是一种神经性发展障碍，以人际交往障碍、兴趣局限和行为刻板等为主要特征。“拉拉入园没多久，老师们发现他的生活自理能力比较弱，叫他不搭理，行为也有些与众不同。”觉察到一些情况后，叶小红跟家长沟通，建议家长咨询专业医生。

“自闭症儿童总是被大家描述为‘星星的孩子’，但实际上他们的境遇远没有星星般浪漫，孩子患上自闭症给家庭带来的困难更是难以想象。家里有一个自闭症孩子，养育就会变得十分艰辛，因为付出很多，回报寥寥。”过去15年，叶小红一直关注有特殊需求的孩子，她遇到过脑瘫患儿及有自闭症倾向、语言发展迟滞、社会交往退缩等有特殊需求的孩子，并无条件接纳他们入园就读。

“长期以来，‘特需’儿童是否应该进入普通学校就读是一个有争议的话题。20世纪80年代，西方学者提出融合教育理念，认为‘特需’儿童有权在普通教室里接受高质量的、适合自己的教育。1987年，国家也在发布的文件中提出了‘随班就读’的概念。”叶小红回忆，2005年，她有机会前往德国不来梅州参加融合教育培训，在当地幼儿园驻园学习，由此开启了对普特融合教育的探索与研究。

叶小红发现，德国的幼儿园有一个共同特点，就是平等对待每一个儿童，包括在某一（些）方面存在障碍的“特需”儿童。这次经历令她意识到，“特需”儿童融入社会的最佳方式，就是让他们在真实的社会环境里和同龄人共同成长。培训结束后，她开始跟踪研究身边的“特需”儿童，希望能够给予这些孩子力所能及的帮助。

2006年，恰逢浙师大幼教集团开办彩虹城分园，担任分园园长的叶小红提出了“零拒绝”的办园宗旨。“很庆幸，这个想法得到了老师们的理解与支持。”她告诉记者，浙师大幼教集团的前身是创办于1956年的浙江幼儿师范学校附属幼儿园，幼儿园早在办园初期就孕育着“爱与尊重”的文化内涵，“多年来，‘爱与尊重’的园所文化在传承与发扬中植入教师内心。正是在这样的文化浸润下，老师们才能够对‘特需’儿童抱以接纳的心态”。

叶小红明白，普通幼儿园不具备特殊教育的师资力量及课程资源，师幼之间、幼儿之间、家长之间的各种问题势必会多一些。早些年，她不时看到“家长抵制自闭症孩子上学”的新闻，而她自己也曾因为班里有一名智力障碍幼儿遭到过家长的投诉。当时，这名幼儿的自我保护意识特别强，遇到自己无法应对的状况就会抓伤身边的同伴。于是班里其他孩子的家长联名发起投诉，希望这个孩子退学。叶小红坦言，这样的状况让她沉下心来思考：究竟该怎么应对这一系列难题？

叶小红先是与家长们进行了座谈，说服他们给予“特需”儿童理解与支持，并向家长们保证：“一定会借助专业的力量来改善孩子伤人的情况，保证其他幼儿的安全。”最终，这个孩子被留了下来。经过后续干预，孩子的情绪和行为变得平和，与同伴的相处也变得融洽。

“在我们的师范教育体系中，特殊教育和普通教育是相互独立的，幼儿园老师未曾涉及与特教相关的培训。要真正让老师们愿意接纳这些孩子，除了要转变观念，还要教会他们怎么做。”于是，叶小红在彩虹城分园牵头组建了一支由园长、教师和高校相关领域的专业教师组成的团队，主动与“特需”儿童家长对接，并开展持续的个案干预。回到一幼之后，她的融合努力仍在持续。

对学前阶段来说，一日生活的各个环节无疑是最适合尝试普特融合的阵地。然而，“特需”儿童的特殊需求各不相同，叶小红和团队成员摸着石头过河：针对发育相对迟缓的孩子，重点关注其生活自理能力的提升，如洗漱、吃饭、排便等；针对语言发展迟滞的孩子，每天给予他们表达与表现的机会，让他们不断得到练习；针对有自闭症倾向的孩子，借助绘画、音乐等，建立其与外界沟通和交流的桥梁；针对脑瘫患儿，引入同伴的力量，班级幼儿以值日生的形式，轮流陪伴并帮助孩子……

“在融合的过程中，‘特需’儿童学习如何与同伴相处、如何适应各种规则，而普通儿童能够学习怎样去尊重和包容其他人的‘特殊’之处。”叶小红说，无论是儿童还是成人，接纳生命的多元化都是一堂人生必修课。

近些年，随着浙师大杭州幼儿师范学院特殊教育专业的发展，越来越多的专业教师与师范生加入叶小红的普特融合实践团队。他们不仅为幼儿园教师提供专业培训和资源，而且介入跟踪在园“特需”儿童，进行个性化指导。“眼下，已经有一名特教教师开始对拉拉进行专业干预，同时班级老师、家长配合进行辅助训练。”在叶小红看来，尽管普特融合教育的确是一个很大的挑战，但她仍然希望能够带着团队不断提升专业水平，不仅要“能帮一个是一个”，更要“让包括特殊需求幼儿在内的所有幼儿都得到高质量的学前教育”。