编者按：
新时代背景下，劳动教育作为落实立德树人根本任务、促进学生全面发展的关键一环，其重要性日益凸显。当前，在推动劳动教育高质量发展的过程中，仍面临诸多现实挑战。基于基层调研，本报梳理和提炼了劳动教育的十大关键问题，特约浙江省教育厅教研室劳动教研员管光海撰文，深入剖析问题根源，提出可操作的破解路径，以期为劳动教育的扎实有效推进提供参考。本期研讨——
□ 浙江省教育厅教研室劳动教研员 管光海
基于广泛的基层调研和一线学校的反馈，我们梳理并提炼出当前劳动教育普遍存在的十大关键问题。这些问题覆盖了从课程方案的校本化落地到校家社协同育人等多个核心环节，是影响劳动教育育人实效的共性难题。值得欣慰的是，面对这些挑战，浙江许多学校和区域已在实践中开展了富有成效的探索，形成了一系列宝贵经验。
问题一：课程方案如何有效实现校本化落地？
《义务教育劳动课程标准》为课程内容指明了方向，省编劳动教材是落实课程标准的重要抓手。如何在此基础上，将课程标准、省编劳动教材与学校的地域文化、办学特色及学生实际需求深度融合，创造性地转化为可操作、有特色的校本活动与项目，是各地学校普遍面临的课题。在实践探索中，各地学校形成了以下几条典型的校本化实施路径。
路径一是根植地域文化，将乡土资源转化为特色课程内容。该路径要求学校深入挖掘所在地的历史文脉与特色产业，将其作为“活教材”，以增强学生的文化认同感。例如，湖州市吴兴区第一小学依托当地“世界丝绸之源”的文化底蕴，以蚕桑文化为核心开展劳动教育，在校内建立桑植园和丝绸文化馆，并开设“丝绸”主题劳动课程。
路径二是立足学校实际，打造特色主题实践场域。该路径强调学校应充分利用并改造现有校园空间，创造性地建设符合本校育人理念的劳动基地，让劳动实践有地可依。例如，桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学以校内“开心农场”为核心载体，开发了“我爱开心农场”系列课程，并通过“播种节”“收获节”等主题活动，引导学生亲历劳动全过程。
路径三是聚焦学生真实需求，推动课程内容在地化改编。这意味着学校需从学生的年龄特点和生活经验出发，将省编教材中的项目转化为更贴近学生生活的校本活动。例如，诸暨市赵家镇初级中学考虑到学生对本地特色产业更为熟悉，将省编劳动教材中有关花卉繁殖的内容改编为香榧种子繁殖与嫁接技术，开发了“榧趣”特色课程。
问题二：学校特色与劳动普及如何统筹兼顾？
《义务教育劳动课程标准》在设置任务群的同时，也赋予学校开发校本化劳动清单的自主权，为统筹“基础普及”与“特色发展”提供了政策空间。如何形成既体现学校文化和资源优势的劳动教育特色品牌，又确保每一个学生都能完成国家规定的基础性劳动任务，是劳动教育走向高品质发展必须回答的关键问题。要处理好二者的辩证关系，实践中可采取以下几种统筹路径。
路径一是将基础性劳动任务有机融入特色品牌项目。该路径以学校的标志性项目为载体，将基础性要求转化为特色活动中的具体环节，让学生在参与特色活动中完成技能的学习。例如，上海尚阳外国语学校桐乡丰子恺学校巧妙地将“月季园”特色项目与基础劳动融为一体，把除草、施肥等基础养护任务分解到各班“责任田”，让学生在维护学校特色景观的过程中自然而然地完成普及性劳动任务。
路径二是构建“基础+特色”双轨并行的课程模式。该路径将普及性课程与特色项目课程分开设置，通过必修课确保全体学生掌握基础劳动技能，通过选修课、社团等形式满足学生的个性化发展需求。例如，天台县始丰小学在按照国家要求开设日常劳动课程的基础上，将“济公大漆葫芦”非遗项目作为特色品牌，通过“选课走班”让有兴趣的学生深入学习，同时借助“班级特色劳动周”让全体学生都能体验特色内容。
路径三是设计分层递进的课程体系，实现全员达标与个性发展的统一。该路径将劳动课程设计为金字塔结构：底层是面向全体学生的普及性基础内容，顶层是面向部分学生的个性化特色项目，从而兼顾劳动教育的广度与深度。例如，嵊州市鹿山小学一方面开足每周1课时的基础课程，另一方面打造“鹿娃擅劳”特色品牌矩阵，为学生提供竹编、泥塑等分层递进的拓展项目。
问题三：课程内容如何与其他学科有效融合？
《义务教育劳动课程标准》鼓励在劳动项目中“灵活运用其他课程所学的知识进行劳动实践”，是“跨学科学习”理念在劳动教育中的具体体现，其目的在于加强学科间的内在关联，让劳动成为知识应用的“练兵场”和“融合剂”。在实践中，各地学校探索出以下几条融合路径。
路径一是设计真实、综合的项目化学习，将劳动作为知识应用的“融合剂”。该路径以一个复杂的真实问题或项目为驱动，要求学生必须主动调用并整合多学科知识才能完成任务。例如，绍兴市越城区东湖中学（越芯学校）分年级设置了“校园生态优化”“古城文化寻脉”等课程模块，学生在完成设计雨水回收装置、探访非遗传承人等劳动任务时，必须综合运用生物、数学、历史、语文等多学科知识 。
路径二是围绕地方物产或文化，构建“一物多学”的课程群。该路径以一种物产或一项地方文化为核心，各学科教师围绕其开展教学，使分散的知识点在劳动实践中得以串联。例如，嵊州市黄泽镇许宅小学围绕番薯开展“小番薯大课堂”探究活动，将劳动种植与语文课的诗文诵读、数学课的产值计算、科学课的生长习性研究、美术课的造型创作等紧密结合 。
路径三是以“劳动+”的模式，将劳动元素深度嵌入特定学科的日常教学之中。该路径侧重于增强某一门学科的实践性和情境感，让学生在学科学习中自然地进行劳动体验和素养渗透。例如，杭州市风帆中学将劳动教育与英语教学深度融合，通过研读“世界粮食日”等多模态文本、开展职业体验类项目等方式，在英语学习的真实语境中培育劳动精神。
问题四：实施过程如何真正提升育人实效？
实施过程的育人实效是实现从“教劳动”转向“劳动育人”的关键。《义务教育劳动课程标准》明确要求，要注重挖掘劳动在树德、增智、强体、育美等方面的育人价值，将劳动观念和劳动精神的培养贯穿课程实施全过程，避免课程沦为单一、机械的技能训练。在实践中，一些学校通过精巧的设计，探索出如下有效路径。
路径一是将劳动项目与德育、公益活动相结合，通过劳动成果的社会化应用，实现“价值外化”。例如，仙居县皤滩乡中心学校作为非遗无骨花灯传承学校，将教学目标从“制作一盏花灯”升级为“理解花灯背后的匠心”，并用义卖善款资助困难学生。
路径二是构建全链条的劳动育人模式，让学生在完整的任务闭环中自然生成对劳动价值的深度体悟。例如，泰顺县育才小学依托“六六农庄”打造了“废弃物—养殖—肥料—种植—食品”的完整生态链，学生通过参与劳动全过程，将劳动技能的学习内化为对生态保护和可持续发展的理解。
路径三是打破课堂边界，将劳动实践与地方文化、社会生活紧密联结，在真实情境中浸润劳动素养。例如，杭州市上城区创新推出“博物馆劳动课”，联合胡庆余堂中药博物馆开发“中药香囊的制作”课程，学生在学习技艺的同时，通过参观“戒欺”牌匾、聆听大师讲解，深刻领会“诚信为本”的文化内核。
问题五：评价方式如何做到科学且有效？
科学有效的评价是引导劳动教育方向、避免形式主义的关键。《义务教育劳动课程标准》明确要求，评价应注重内容多维、方法多样、主体多元，以表现性评价为主，采用劳动任务单、清单、档案袋等工具，真实反映学生劳动素养的发展过程。为破解“摆拍留痕”等弊病，一线学校在实践中探索出以下几条评价路径。
路径一是开发贯穿全程的过程性评价工具，引导学生真实记录劳动中的思考与行动。例如，桐乡市茅盾实验小学编制了《劳动探索手册》，系统设计了“前置导学、课中伴学、课后悟行”三大环节，通过趣味任务和反思性问题收录过程证据，促进学生价值内化 。
路径二是构建阶梯式的多元荣誉激励体系，将抽象的过程评价转化为具象的、可持续的成长激励。例如，诸暨市牌头镇中心小学构建了“常规+荣誉”评价体系，每月评选“劳动之星”，学年评选“劳动模范”，并最终以“同文农科小院士”和“张潮奖”等进行阶梯式激励。
路径三是运用数字技术赋能评价，通过平台实现伴随式数据采集与智能分析，形成动态的“学生劳动素养画像”。例如，温州市南汇小学依托“钉钉+之江汇”双平台，将评价标准与流程前置，采集学生在各项活动中的过程数据，期末生成可视化的《劳动成长营》报告，为教学提供精准支持。
问题六：师资队伍如何实现专业化发展？
劳动教师多为“兼职”是当前劳动教育实施过程中的普遍现状与核心难点。《义务教育劳动课程标准》提出了明确要求，学校应建设劳动课程教研组，创新教研方式，通过专题讲座、项目案例研讨、工作坊等多种形式，提升教师的课程实施水平。针对这一现状，各地学校的实践探索主要形成了以下几种发展路径。
路径一是构建校本化的教研共同体，通过项目驱动和同伴互助，将专业发展融入日常教学实践。例如，常山县成立劳动课程开发工作坊，以“改造校园绿地”等真实项目为载体，让兼职教师在共同实践、反思、建模的闭环中掌握课程开发的方法。
路径二是打破校园壁垒，向社会“借力”，聘请工匠、非遗传承人等校外专家充实教师队伍。例如，杭州市上城区实施了“匠师能师”结对模式，面向社会招募各行业能手（匠师），与校内骨干教师（能师）自主结对，推进“双师共研、技能共精”，将社会优质资源转化为教师成长的“活水源泉”。
路径三是通过区域性的顶层设计与制度保障，为兼职教师的专业成长提供系统化的支持。例如，景宁县教育研究培训中心常态化、系统性地组织“全员晒课”、青年教师成长研修班、劳动教师技能大赛、项目化学习工作坊等多种活动，通过理论学习与实践体验双轮驱动，为全县劳动教师的专业发展提供了强有力的制度保障。
问题七：校家社如何真正形成育人合力？
破解学校教育“孤岛化”和家庭教育“虚化”的难题，是劳动教育能够取得实效的关键保障。《义务教育劳动课程标准》对此强调，学校在实施劳动课程时要始终以开放的姿态，积极与家庭和社区紧密合作，构建“家庭—学校—社区”一体化劳动教育环境。为打破三方壁垒，形成育人合力，各地学校探索形成了以下几条路径。
路径一是强化顶层设计，以制度或公约明晰三方职责。该路径通过制定纲领性文件，清晰界定学校、家庭和社会的角色与任务，为协同育人提供制度保障。例如，文成县峃口镇中心学校制定了《劳动教育协同公约》，明确学校为组织引领者、家庭为第一课堂、社会为实践大课堂，有效避免了职责交叉或缺失的问题。
路径二是搭建联动平台，构建“线上+线下”的常态化沟通机制。该路径着力于创建具体的、可操作的协作载体，确保信息、资源和人员的顺畅流动。例如，桐乡市春晖小学构建了“学校教方法、家庭养习惯、社区供场地”的闭环模式，通过线上沟通群、家庭劳动手册和社区农场联动，让三方协作落地见效。
路径三是挖掘社区特色，打造“一地一品”的协同育人项目。该路径强调将劳动教育与地方产业、文化深度绑定，将独特的社会资源转化为生动的教育内容。例如，诸暨市大唐街道文昌小学依托当地“国际袜都”的产业优势，邀请家长、行业工匠参与袜艺教学，并组织学生到企业实践，实现了课堂与生产现场的无缝衔接。
问题八：场域资源 如何做到均衡化配置？
城乡和校际劳动教育资源的现实差距，是影响教育公平和质量的突出障碍。《义务教育劳动课程标准》对此提出了双重路径：一方面要求学校充分利用校内绿地、空隙地带、阳台楼顶等安全空间；另一方面要求地方教育行政部门统筹规划，建设学农、学工等共享实践基地，实现课程资源的共建共享。针对这一难题，各地在实践中形成了以下几条有效的破解路径。
路径一是立足校内、向内挖潜，因地制宜地创生劳动场域。该路径鼓励学校创造性地将校园角落、闲置房间改造为功能化的劳动实践场所，有效解决自身资源有限的困境。例如，桐乡市洲泉中心小学作为一所乡镇学校，因地制宜开辟了校内“劳毅园”作为劳动实践基地。
路径二是走向社会、向外借力，通过校企或校地共建拓展资源。该路径鼓励学校主动与地方企业、特色园区等建立合作，共建校内无法实现的、更高质量的劳动实践基地。例如，玉环市陈屿榴榕路小学联合地方龙头企业苏泊尔集团有限公司，在校内共建了高标准的“智慧”烹饪厨房，并通过“走教+送教”模式将优质课程辐射至农村薄弱学校。
路径三是区域联动、优势互补，通过创新机制盘活共享资源。该路径强调打破校际壁垒，通过灵活的合作模式，将不同学校的闲置资源转化为可流动的共享课程场域。例如，为破解城区学校缺土地、农村学校缺师资的困境，衢江区峡川镇中心小学主动提供田地作为“共享农场”，由城区学校提供外聘技术人员与智慧农业设备，双方共同开发课程，通过优势互补实现了城乡资源的均衡配置。
问题九：数字技术
如何融合赋能？
如何将人工智能、大数据等新技术与劳动教育深度融合，是提升劳动教育时代性与吸引力的重要课题。《义务教育劳动课程标准》对此作出了前瞻性规划，专门设立了“新技术体验与应用”任务群，鼓励将三维打印、智能控制等新技术融入劳动项目，体现课程与时俱进。为提升劳动教育的时代性，一线学校在实践中主要形成了以下几条融合路径。
路径一是创设“人机协同”的全新劳动样态，培养学生面向未来的创新能力。该路径超越了传统劳动的范畴，构建了以智能设备为核心的劳动场景，让学生通过编程、控制和数据分析，与机器协作完成任务。例如，海宁市王国维小学教育集团打造“火星农场”，学生通过电脑编程对FarmBot机器人微控生态箱中的温度、湿度、灌溉等进行全方位独立控制，实现了劳动与人工智能的深度融合。
路径二是运用数字工具赋能传统工艺，实现手工与智造的结合。该路径将现代科技手段应用于传统的手工制作项目，不仅提升了劳动效率和作品的精准度，也为传统工艺的传承与创新开辟了新空间。例如，天台县文华小学在“童创木工坊”中推进“木艺+激光雕刻”项目，让学生从学习传统木作技能，到应用AI软件辅助设计，再到操作激光切割机进行智能加工，实现了从手工到智创的转型。
路径三是搭建数字化管理平台，实现劳动过程的可视化追踪与评价。该路径侧重于利用技术优化劳动教育的管理与评价环节，通过数据驱动激发学生的内在动力，并为教学改进提供依据。例如，龙游县启明小学利用“工分簿+劳动素养评价”数字化平台，将工分记录与少先队争章活动相结合，学生完成劳动任务后可上传成果获取工分，有效激发了学生的劳动意愿。
问题十：安全保障体系
如何实现全程覆盖？
安全是劳动教育的底线和生命线，容不得丝毫懈怠。《义务教育劳动课程标准》对此高度重视，明确要求建立健全安全教育与管理并重的劳动安全保障体系，科学评估风险，制定防控预案，完善应急与事故处理机制，确保劳动课程安全有序实施。为确保师生安全，一线学校的实践探索主要形成了以下两条保障路径。
路径一是构建覆盖“课前—课中—课后”的全链条风险防控体系。该路径重在将安全管理嵌入到单次劳动项目的每一个环节，做到事前有预案、事中有监管、事后有复盘。例如，在“水果拼盘我来做”课程中，舟山市定海区城西小学课前排查学生过敏史并准备医药包；课中重点监控刀具使用，及时纠正不规范动作；课后则组织师生共同复盘操作中出现的安全隐患并讨论改进方法。
路径二是建立“多方联动、责任到人”的立体化安全管理机制。该路径将安全责任从单一教师拓展至多部门、多层级的协同网络，并通过引入校外专业力量，提升安全保障的专业性。例如，江山市四都学校高站位打造安全保障体系，由多部门联合排查隐患，落实五级责任制并联合消防、急救中心等专业机构派专家现场指导，还建立区域劳动安全复盘机制，形成“问题—整改—优化”的闭环。
