□秦 丰
略显羞涩，甚至有点内向。这是杭州新世纪外国语学校五年级男生陈锺久给人的初印象。然而，他却是代表学校参加各类演讲赛的主力。在刚刚过去的校“小外交官”数科节上，他是主讲人，负责向全年级学生宣讲他们班的项目化学习成果。
“只是今年恰好轮到我罢了，这样的机会人人都有。在我们学校，想不开口是很难的。”话匣子打开，陈锺久像是被激活一般，开始如数家珍般讲述起这些年他在学校的日常。
日常就是学校给予学生的各种思考和表达的平台：每堂课都有课前主题演讲，课堂小结也是留给学生的；每周的班队课主题和形式由学生定，主角当然也是学生；每学期有不间断的各类主题演讲；各学科的假期作业大多是学生展示学习成果；学生个人书画及其他艺术作品常年占据着学校进门的金色大厅C位……
坚持生本位、学中心，这是学校办学30年的根本遵循。从优化外语教学的发展思路到全面发展的开放办学思路，从课程体系建构到聚焦高品质思维及高质量话语表达的“思·辩”课堂改革，这一理念不断深入人心。学校两度荣获基础教育国家级教学成果奖二等奖，而由该校构建的以“中国心·世界眼”为核心的“小外交官”课程体系，一度成为引领浙江省基础教育新课程改革的典范。
去年，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，掀起了新一轮课改浪潮。大概念教学、大单元整合、项目化学习等新型学教方式扑面而来，“势必给学校和一线教师带来冲击，新课改从顶层设计到校本落地，需要学校治理先行”。校长虞大明说，近年来，学校治理历经了从“治课程”到“治教学”的螺旋上升，为新课改的稳步推进打下了坚实基础，一批批“狮子般强健、猴子般敏捷、骆驼般坚毅、海豚般优雅”的“思·辩”少年在这里成长起来，学校也因此赢得了高质量发展的先机和活力。
塑造学习目标价值：从“片面学习”转向“五育融合”
“学校即将迎来建校30周年，大家集思广益，可以怎样美化我们的校园？”这是六年级的一堂科学课，教师章利洋抛出了这样一份任务书。于是，学生自由组队，从开展调查、出台方案到制作理想校园模型，进行了一系列探索。两周后，在学校一年一度的数科节上，学生们面向全校师生发布他们此次研究性学习的成果。
“为什么看热闹的人要围成圆形？”“为什么车轮是圆的？”在学习“圆的特性”这个单元前，校数学教研组组长吴隽给出了这样的学习任务，学生自发成立了项目组，开展了一系列主题探究，最后以小视频展示项目成果。
道德与法治六年级下册《应对自然灾害》一课，教师陈明瑶在课前设计任务书，学生就自然灾害产生的自然原因与人为原因展开探究，并以小组为单位设计逃生路线，虚拟逃生演习，讨论最优化的逃生方案。
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这就是学校的常态化“思·辩”课堂。教师根据学习目标为学生创建情境，学生基于对知识的理解融入情境，同时通过精心设计的开放式任务书，引导学生在合作解决问题的过程中积极“思”与“辩”，让学生在真实学习中自主建构知识。
什么样的学习更有价值？什么样的学习目标更有意义？这是学校教师思考最多的问题。“设计有价值的学习目标需要建立在内容分析与学情分析的基础上，需要教师认真分析8个维度，即课程标准、素养指向、横纵联系、教材内容、学生的知识储备点、学生的生活连接点、学生的思维触发点、学生的情感触发点。如此，教师才能设计出符合学情的、具备思维含金量的、有价值的学习目标。”虞大明说，在“思·辩”课堂中，学生在教师的引导和激发下，成为能动的、独立的、自主的学习者，教师转为学习的引导者、支持者，促进学生独立、自主地学习，学习才有可能从“片面的学”走向真正的“五育融合”。
重构学习内容设计：从“课时教学”转向“单元整合”
在五年级数学“平面图形”单元中，新课教学原本需要4个课时。五年级备课组通过设计新知识任务单进行前测，基于前测，将新课整合成了3个有挑战性、递进性的学习任务：任务一是选择1个平行四边形计算面积，让学生在挑战过程中产生问题；任务二是任意画出平行四边形，并转化成长方形，这里蕴含着等积变化思想，为后续的几何学习做足了知识储备；任务三则是在推导平行四边形面积的基础上，任意选择三角形或梯形，以两个新的图形进行推导。这么一来，新课最后浓缩成1个课时，节省下来的课时用于开展生活中的平面图形研究等拓展性“思”“辩”作业和作业展示。“改变了过去注重以课时为单位的教学设计，以单元整体教学体现数学知识的内在逻辑以及学习内容的整合。同时，也给学生留下了充分的‘思’‘辩’时空。”吴隽说。
正如吴隽所言，“思·辩”课堂鼓励教师在吃透教材精神与原则的基础上，深入理解学习内容的意义，对教材内容进行整合，以单元作为备课单位，在单元的站位上开展整体教学。“这样的教学方式对教师来说是挑战，但显然更符合学生的学情和认知水平，在减轻学生认知负担的同时改善与优化学生的认知结构，真正促进学生的思维发展。”六年级英语教师倪思聪对此深有体会，因为学生的课堂表现带给他诸多惊喜。令他记忆犹新的是，3年前学校承办了一次长三角英语教研活动，一位来自上海的英语教师借班上展示课，借的是当时他任教的一个三年级的班级，课堂内容是关于购物的话题，对话词汇量大，课堂活动又多，涉及购物计划制订、到超市采购等复杂情境，“一开始很担心学生跟不上上海教师的节奏，毕竟大部分内容超出了三年级英语教材的范围，但学生们在课堂上的完美表现、优质的对答、自如的表达超出了所有人的预期。”倪思聪说，这更让他们坚定了推进单元整体教学的信心和决心。
优化学教方式过程：从“标准均一”转向“促进思维”
“你们对金字塔有印象吗？为什么‘智慧’也是金色的？编者还在文章旁批注了很多问题，有什么作用？两篇文章分别用了怎样的介绍方式？你更喜欢哪一篇文章的介绍方式，为什么？”这是校语文教研组组长李斌在五年级下册《金字塔》一课中设计的课前问题清单。
四年级上册《蝴蝶的家》是一篇略读课文，与《金字塔》一课不同的是，课前，教师让学生根据预习，自己提出问题，形成个人问题清单，结合已学的提问策略，明确自己提问的角度。课中，在合作讨论环节，学生需要合并相似问题，记录下小组最值得思考的问题，明确推荐理由。然后，由各组代表依次汇报说明组内整合的问题。课后，在个人思考和小组讨论的基础上，通过教师引导，确认3个最有价值的问题形成班级问题清单，打印出来贴在书本空白处，而这就是大家共同的学习成果。
课堂中，鼓励教师多问“为什么”的价值性问题，而不是“是什么”的事实性问题；鼓励教师设计“思·辩”问题群，而不是孤立的、毫无联系的问题；鼓励学生多提问，而不是教师；鼓励课堂不追求唯一的标准答案，而将问题作为驱动思维发展的重要动力，让学生积极质疑，提出真问题，引导学生大胆求异和创新，开展真实、有效的独立探究，以此促进其学习过程不断深入，思维品质不断提升。就这样，课堂成了学生灵动的思维场和学习场。
此外，在“思·辩”课堂中，每节课的课后小结环节，也由学生主持完成：这节课收获了什么？有什么启示？比如，在科学三年级下册“物体的运动”单元复习课上，教师先是设置了“研究小球在过山车上的运动”这一任务，引导学生展开探究。随后，教师邀请学生进行课堂小结，引导学生借助思维导图整合零散的知识点，通过展示实践成果（过山车模型）得出有关物体运动的结论与新的思考点。学生在自主总结中，所学知识得到了内化和巩固。“生疑—促疑—探疑—辩疑—释疑—新疑”链成了课堂上学生探讨和研究的过程。学生在总结时往往又会提出新问题，为后续学习奠定基础，最终形成螺旋上升的学习循环。
创新学习增量评价：从“片面育分”转向“全面育人”
“思·辩”课堂质量如何评价？学生的学习效果如何评价？这些问题不厘清，将直接影响课堂改革的持续深化。杭州新世纪外国语学校多年来坚持引导教师用动态的、发展的眼光看待学生，不重分数重育人，不看存量看增量，着眼学生在课堂内的学习效度及在原有基础上的提升幅度；引导每个学生成为评价者，坚持评价方式的多元、评价内容的多样，可以有展示，有自评，有互评，等等。这一创新的学习增量评价模式，助推学校治理走出“片面育分”的窠臼，走向“全面育人”的彼岸。
走进学校的特色英语课堂，学生组队创编“演”、学生互相“评”，最后优秀作品个性化展示的课堂评价方式蔚然成风。以绘本故事“Rapunzel”（《长发公主》）的课堂为例，教师以故事开放性结尾作为任务，引导学生开展小组学习。小组成员分工合作，对故事结局展开头脑风暴，并结合每个学生的思考当堂形成剧本。随后，小组内进行角色分配与演绎。但教师并不急于邀请各组进行展示，而是通过组间交流和互评方式，请各组与相邻小组分享，互提建议。最后由学生自己推选一组进行展示。学生展示时，同时接受其他同学的评价与建议。
“我们试图构建这样的课堂生态：教师鼓励学生积极试错，教师和同伴友好容错，教师动态精准纠错。”虞大明表示，通过持续深入的“思·辩”课堂改革，最终让学习真实发生，让师生都能在课堂中获得安全感、幸福感和获得感，实现从“知识为本”向“学生为本”的根本转型。
据了解，为检验“思·辩”课堂改革的实效，学校专门成立调研组，从课堂的教学内容、教学方法、教学评价及学生参与度4个方面编制学生问卷，通过数据分析、对比的方式展开全面调查。调查问卷显示，学生关注到了课堂生态发生的变化，并逐渐具备了一定的批判性思维。82.3%的学生认为自己在课堂上发言流畅且有条理，相较先前有大幅度提升，91.7%的学生在学习中感到快乐。
同时，调研组采用课堂观察策略，从学生参与程度、思维深度、增量效度三大范畴设计“思·辩”课堂观察量表。参与程度关注学生的课堂情绪状态，从学生表情、举手频率、讨论热烈程度、学习投入等，判断学生学习情感的积极程度与课堂的参与程度。思维深度观察学生的思维状况，对教师提出的问题进行归类统计，分析教师问题提出的效度；对学生的回答进行分级判别，并作出有效度的统计分析；对学生的独立思考、小组讨论、个体练习等活动时间进行统计分析；对学生的作业效果进行分级评判，统计分析有效学习的情况。增量效度指向学生能力提升的幅度，通过预先设计问卷或调查访谈提纲，观察课堂上学生学习的方式与有效学习投入的时间，关注学生的作业成效，课后通过问卷谈话或者问题解决，有效推断学生在学科经验、学科能力上的增量。
结果显示，从参与程度范畴看，学生的课堂情绪状态，包括学生表情、举手频率、讨论热烈程度、学习投入均获得较大幅度提升，学生学习情感的积极程度与课堂的参与程度提升明显；从思维深度范畴看，学生更积极提问，课堂提问的积极性及质量均获得较大幅度提升，学生独立思考、小组讨论、个体练习的活动时间更加充分，语言表达能力获得较大幅度提高；从增强效度范畴看，学生课堂上的学习方式得到改善，有效学习投入的时间显著增加，学生作业成效增量明显，学生“思”与“辩”的能力得到了较充分的发展。
